研究生教育教學改革須避免五種問題

　　近期，2023年研究生入學筆試剛剛結束。與之相伴的，則是人們對于研究生教育教學改革的再次關注。

　　近年來，各級教育主管部門和研究生培養單位一直在不斷以教育教學改革項目為抓手，提升基層改革的積極性。其中，主持申報以及參加各級教改項目已成為基層開展研究生教育教學改革的主流渠道。

　　教改項目在研究生教育領域逐漸興起，表明了越來越多的實踐者開始重視教育教學改革，也具備了改革的意識，善于以承擔項目的形式推進研究生教育工作，這是值得鼓勵的。但是，“項目化治理”并非靈丹妙藥。如火如荼的教改項目并不一定能真正帶來教改實效。

　　根據筆者的觀察和經歷，當前的研究生教改項目存在五種問題，需要盡可能避免。

　　第一，掛教改為名，爭項目為實。當前，“育人”正在成為研究生教育的底色，但育人改革的項目化會滋生一些“偽教改”現象。由于高級別項目在申報時經常需要較低級別項目作為前期改革工作的證據，讓項目申報具備了“嵌套性”。相對于科研項目，教改項目一般資金甚少，這導致不少教改項目有名無實，申報者重在獲得項目，甚至不關心經費。在缺乏有效評估機制的條件下，是否真在改革往往成為一筆糊涂賬。

　　由于研究生教育關鍵靠導師指導，改革更多時候應該是為更好的指導創造框架條件，需要破除舊的制度或模式。而這種改革需要長時間堅持，“注水”必定難有成效。短短兩到三年的項目能否起到作用，值得進一步審視。

　　第二，盲目追熱度，缺乏關聯性。教育政策的密集出臺為各種研究生教改項目提供了依據。但一些項目盲目追逐政策話題熱度，缺少對相關話題與自身教改之間關系的深刻理解，似乎掛上一個“熱詞”，項目就一定能成功。

　　比如，有的教改項目申請條件明明只有幾位有留學背景的導師，其他所有教育元素都在國內甚至省內，卻打著“國際化”的名號；有的教改項目冠以“課程思政”的名頭，但完全沒有弄清楚課程思政的目的何在、困難何在以及如何實施；更多教改項目以“產教融合”“新工科”“學科交叉”“分類培養”等熱詞為標簽，但在具體實施中難以看到新理念、新方法、新模式的影子。殊不知，缺乏關聯性的“熱詞”反而容易讓教改項目“脫實向虛”。

　　第三，解題偏求全，忽視層次性。國內研究生教育體系是一個層次分明的結構，并由主管部門級、培養單位的校級、院系級以及實驗室/課題組級共同構成。每個層次都具有各自的權限、功能以及工作重點。雖然研究生教育的重心在基層，但這種科層制結構有利于規模化培養人才并更好治理。

　　目前，教改項目的一個突出問題是“低層向上突破”。比如，一個實驗室/課題組為開展教改計劃的事項，完全超出了其資源和權限的范圍。這些事項甚至只有靠學校協調才能進行。因為忽視解題的層次性，基層出現了大量偏宏觀的教改項目，使得改革的可行性大為降低。當然，這種項目的普遍存在也說明了基層有自主的意識和活力，只不過這種活力受到了限制。

　　第四，單打獨斗多，缺少協同性。研究生教育只有在一個開放系統中才能保持活力，也只有將重要的利益相關者納入培養體系中，才能更好匯聚資源用于育人。然而，很多教改項目只是在學校、院系或導師一端發力，極有可能事倍功半。

　　比如，學科交叉培養經常被理解為讓校內的另一個學科參與進來，但如果沒有來自行業企業真實問題的牽引，學科交叉育人便會失去依托。因為真實問題，特別是需要多學科合作才能解決的工程問題才是好的育人資源。再比如，一些以“聯合培養”“產教融合”“產學研”“教育與職業資格銜接”為題的教改項目，本身就以納入外部利益相關者為重要目標。如果沒有花時間、精力吸引企業合作方參與，就等于回避了要解決的難題。

　　第五，教改有行動，缺少研究性。好的教育教學改革應該是一種行動研究，即邊改革，邊實踐，邊研究，邊總結，或者說是在行動中研究，為行動而研究，在行動中反思。只有研究而沒有行動是萬萬不可的，但只有行動沒有研究則無法為行動提供支撐。一線的研究生教育工作者非常重視“如何做”“做什么”，但對于“為何做”“做得好不好”“如何化解難題”等問題，則往往難以提供有足夠說服力的證據。

　　換言之，很多教改是行動多，但基于研究的證據不足。提到教改背景時，往往以宏大的政策話語闡述，缺少校本或院本的針對性。提到改革效果時，也經常是以“取得了良好成效”一筆帶過。這些都是因缺乏研究而缺少證據的表現。雖然教改項目不需要如科研項目般追求證據的科學性、完備性，但至少不能沒有證據。

　　當然，上述問題遠遠不能涵蓋研究生教改項目問題的全部，其在各項目中表現的程度也有差異。相信只要保有“更好育人”的改革初心，抓住“問題導向”的改革方法，就一定能避免這些問題，讓改革產生實效。

　　（本文為華中科技大學文科“雙一流”建設平臺：學位與研究生教育研究所研究成果）