“教育部正在對評估專家進行集中培訓！”
“有些學校已經接受過評估了！”
……
近日，“本科教學評估”一詞重新引起了全國高校乃至全社會的高度關注。
新啟動的這一輪評估具有怎樣的特點？需要克服哪些難題？將在多大程度上提升高等教育的質量？
“合格”、“審核”兩步走
2011年，教育部頒布了《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，確定了以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監控為主要內容的高等教育教學評估頂層設計。
2012年初，教育部下發《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》、《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》，新一輪評估方案基本確定。
據報道，教育部高等教育教學評估中心、全國高等教育質量保障與評估機構協作會正在組織參評學校和評估機構相關人員，針對本科教學評估新方案進行分專題培訓，并對擬聘任的評估專家進行崗前培訓。
但另有資料顯示，已有常熟理工學院、廈門理工學院等學校，接受了教育部專家組的本科教學評估。
那么，這次的本科教學評估到底處于一個怎樣的階段？
“現在已經在推動的工作是新建本科院校合格評估，我們正在緊鑼密鼓加緊研究準備試點的是審核評估。審核評估將對‘985工程’大學、‘211工程’大學和老的地方本科院校進行評估。”在近日于清華大學召開的“中國大學生學習與發展追蹤研究”研討會上，教育部高等教育教學評估中心副主任吳巖在發言中如是說。
普通高等學校本科教學工作合格評估針對未參加過教學工作評估的各類新建普通本科學校，包括經國家正式批準獨立設置的民辦普通本科學校。而合格評估“通過”的學校，才能獲得進入下一輪普通高等學校審核評估的通行證。
明確評估的質量主體
事實上，自上世紀80年代開始，我國已組織舉行過多次本科教學評估。其中，公眾記憶猶新、印象深刻的是從2003年到2008年持續開展的高校本科教學評估。
清華大學教育研究院常務副院長史靜寰指出，相繼開展的兩次本科教學評估，經歷了從資源觀、產出觀向增值觀的轉變。
我國高校規模自1999年擴招后迅速擴大，統計數據顯示：從1999年到2009年的十年間，全國有研究生院的高校學生人數增長了1.2倍，而沒有研究生院的普通本科院校學生人數增長了6倍，高職高專學生人數增長了8倍。一個明顯的事實是，很多高校的物質條件、制度建設、人才建設乃至心理準備程度，都沒有達到承擔這樣大規模教育任務的能力。
為保證我國高等教育的質量，上一輪本科教學評估針對這個現實而急迫的問題，設計了緊扣高校教學基本設施、師資隊伍數量與結構的評估指標體系。
“設置大學資源上的評價指標，強迫政府和大學意識到資源的重要，解決了很多地方院校資源不足的問題。”史靜寰認為，“資源觀”從這個意義上來看功不可沒。
然而，是不是只要地好肥足，小苗兒就一定能茁壯成長？正是基于這一質疑，在新一輪本科教學評估方案的論證過程中，“增值觀”得到了充分的重視。
史靜寰認為，關注高等教育的“增值性”，就是要考察學生在大學期間到底獲得了怎樣的成長，換句話說就是學校的培養目標是否清楚，課程設計是否與之相稱，學生畢業后能否勝任本專業所設定的工作崗位。這要求學校要更加關注學生，盡力了解學生的差異性和需求的多樣性，提供更具針對性的教育。
廈門大學教育研究院教授、評估專家別敦榮也認為，上一輪本科教學評估在大規模擴招的背景下開展，辦學條件、教學制度成為本科教學最突出的問題。隨后，各所學校的條件和制度得到較大改善，但其本身并不能帶來教學質量的提高，而必須通過本科教學過程的改革。因此，對老師教授、學生學習的情況進行直接考查，是引導教學工作步入更健康軌道的積極舉措。
“在本科教學評估中加入學習效果的評估是可行的。”教育評價研究專家、參與新一輪教學評估方案研究的章建石博士表示，“上一輪評估更多地關注外在資源，這與當時高等教育發展的狀況是相適應的。新一輪的評估則需要關注學生，指向學生的發展。評估高等教育質量，首先應該明確質量的主體及其表征形式，從學生身上尋找質量證據。”
專業化測評，工具是關鍵
那么，如何才能有效測評本科生幾年中取得的學習效果？
“評估是否可信，在一定程度上取決于評價的工具。”在章建石看來，用直接的學生自我報告法來評估學習效果，主觀性比較強，適合用于學生、院系和高校的自我診斷、自我改進。但如果把這一結果用于評判所在學校是否合格時或其他高利害的決定時，學生出于利益或情感原因往往會選擇更好的而非真實的結果，這顯然會影響評價的準確性。
章建石建議，可以考慮采用專業化的測評工具來衡量學習效果，對大學培養的重要能力進行評估，以彌補學生主觀評價的不足。“測評工具可由專業化的機構開發，應當有一定的難度、區分度，通過全樣本或抽樣的方式來施測，追蹤學生在大學里的學習狀況和學習成效。”
據章建石介紹，在美國的高校認證中，專業化的考試機構如ETS、ACT早就推出了類似的測評工具（如Collegiate Learning Assessment、Collegiate Assessment of Academic Proficiency、Measure of Academic Proficiency and Progress，近期更名為EPP），用于相對客觀地測量大學通識教育的成效，如批判性思維、分析寫作、解決問題等方面能力。OECD也正在研究并計劃推出一項高等教育領域的評估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes），其中也引入了增值評價的方法和專業的測評工具。
章建石還提到，以往本科教學評估較薄弱的一個地方，就是校外專家的進校直接評估學生的學習效果，因為幾個專家在學校待三四天，看到的未必是學校的全貌。對此他建議，應該處理好外部評估與學校內部質量保障之間的關系。
“我們在整個教學評估，無論是外部評估還是內部評估，共同的追求就是提高人才培養質量。”章建石說，“但有一點必須明確，人才培養的主陣地在高校，任何外部評估必須通過內部的教學評估與保障發生作用，其目的是提供更好地規范、引導和監督內部質量保障的方法，而不是具體微觀的指導。”
據悉，新評估體系最大的轉變，就是更合理地處理高校內外部質量評估體系的關系。吳巖指出，學校是評估的主體，學生是最主要的評估參照系，而不能僅僅由外部來強迫：“我們的評估和監測，將是一個多樣化、多元化、多架構的制度體系。”
1985年，國家教委頒布《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，一些省市開始啟動高校辦學水平、專業、課程的評估試點工作。
1990年，國家教委頒布《普通高等學校教育評估暫行規定》，就高教評估性質、目的、任務、指導思想、基本形式等作了明確規定，這是中國第一部關于高等教育評估的法規。
1994年初，國家教委開始有計劃、有組織地實施對普通高等學校的本科教學工作水平評估。從發展過程來看，高等學校本科教學工作評估相繼經歷了三種形式：合格評估、優秀評估和隨機性水平評估。
2002年，教育部將合格評估、優秀評估和隨機性水平評估三種方案合并為一個方案，即《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》。普通高等學校本科教學工作水平評估的結論分為優秀、良好、合格和不合格四種。
2003年，教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中明確提出實行“五年一輪”的普通高等學校教學工作水平評估制度。
2003年，教育部針對高職高專院校制定了人才培養工作水平評估方案，開始對26所高職高專院校進行試點評估。
2004年8月，教育部高等教育教學評估中心正式成立。建立五年一輪的評估制度及成立評估中心標志著中國高等教育的教學評估工作開始走向規范化、科學化、制度化和專業化的發展階段。