大學生自主探索時間面臨“貧困”危機

　　今年高考前夕，《中國科學報》曾以《大學生的時間都去哪兒了》（2023年6月6日第4版）為題，針對大學生自主學習時間過少，導致大學生活日趨“高中化”現象，邀請專家學者進行了深入解讀，在高教界引發強烈共鳴和反響。

　　在本報看來，對于這一話題的探討，不僅關乎大學的本質，也關乎對什么是理想大學的探索，關乎高等教育改革的若干基本指向。為此，本報今日特邀廈門大學教育研究院教授鮑威課題組，基于其持續多年的跟蹤研究，揭示目前大學生在自主探索時間上的“貧困”危機，及其背后的形成機制和潛在解決方案，希望借此拋磚引玉，引發對這一高等教育深層次基本問題的持續思考。

　　■鮑威 何元皓 杜嬙

　　隨著新學期的到來，又有一批學子走入了大學校園，他們面對的將是全新的大學生活，以及隨之而來的各種挑戰。這其中，如何科學配置日常生活時間便是一個需要認真思考的問題。

　　這一問題不僅需要學生認真思考，高校乃至社會體系也需要認真思考。

　　在社會學意義上，時間并不是在物理學定義中的那樣，僅僅體現簡單的物質運動，而是人類實踐活動的體現。正如社會學家吉登斯所說，時間是社會活動的構成形式，時間規則支配下，日常生活是重復的，且社會活動可以通過時間維度被重新敘述和深度剖析。

　　在高校場域中，時間可看作是一種具有高等教育活動特性的社會時間。作為院校教學活動的主體對象，大學生日常生活時間的配置不僅具有個體異質性，也是高等教育制度建構和情境營造的產物。

　　為此，通過時間透鏡審視的大學生日常生活時間配置，是描摹大學生群體生態圖景、解讀大學生群體困惑與焦慮的重要工具，更為挖掘大學生時間配置背后的深層制約因素、完善教育制度設計提供了方向性的指導。

　　時間配置的結構性特征

　　2018年至 2021年間，筆者所在課題組對國內高校本科學生開展了4年的追蹤調查。結合相關國際比較等，相關研究為把握大學生群體的行為取向提供了直觀量化的測度，并基于計量研究，對相關問題背后的制約因素開展了科學分析。

　　本次調查發現，目前大學生群體在時間配置上有如下幾個典型特征。

　　首先，國內高校大學生沿襲高中階段的超負荷學習時間總量。在本科大一階段的基線調查中，通過回顧性提問，我們獲取了大一學生在高中教育階段的時間配置信息。

　　調查顯示，我國高中學生平均每周課內外的學習時間總量，即課堂學習、課外自修、課外補習總時間長達 58.5 小時，時間配置占比達 89.1%。相較之下，這些學生的休閑娛樂、課外活動等時間投入占比僅為 11.9%。這種高負荷、高強度的學習投入模式，深刻反映了高中應試教育體系塑造的“兩耳不聞窗外事”的“好學生”形象。

　　令人意外的是，隨著學生從高中階段向大學階段的過渡，這種圖景并未消減；相反，大學生課內外學習時間總量及結構呈現“高中化”特征。

　　根據調查，目前大學生平均每周課內外學習時間總量長達39.6小時，其時間配置占比為72.3%，遠超美國加州大學洛杉磯分校高等教育研究中心實施的全美大學生調查中顯示的28小時總學習時間。

　　不僅如此，在國內大學生的總學習時間中，課程學習時間為25.4小時，占比高達64.1%。這反映了我國大學生的學習范式主要體現為在課堂場域內，高度制度約束下的被動型學習。

　　其次，大學生自主性學業參與時間嚴重不足。一系列國內外研究表明，在高校各類教學實踐活動中，學生心理層面和物理層面的投入可以顯著提升其學業成就和未來發展成功的概率。其中，作為主動學習者和知識建構者，學生在課堂外利用各類學習資源開展的自主性學業參與，不僅是豐富在校經歷與教育體驗，以及獲得專業能力提升、核心能力強化、思維模式蛻變的核心途徑，更具備諸多課程學習難以替代的積極育人效果。

　　調查發現，當前我國大學生平均每周的課后自主學習時長僅為8.3小時，不僅遠低于課程學習時間投入（25.4小時），甚至也低于休閑娛樂時間（9.7小時），表現出自主性學業參與嚴重不足的特征。

　　從國際比較來看，2008年美國印第安納大學實施的NSSE調查數據顯示，美國大學生每周課后自學時間高達15.8小時，約為我國大學生的兩倍。

　　從時間比較來看，10年間，我國高校雖然開展了一系列以學生為中心的教學改革，但學生自主性學業參與嚴重不足的結構性特征并未根本轉變。2011年與2021年的大學生調查結果顯示，自主性學業參與極端不足群體（每周課外學習時間1小時以下）的比例從原有的1.7%增至3.4%，自主性學業參與高度充裕群體（每周課外學習時間21小時及以上）的比例從原有的12.6%降至7.9%。

　　再次，課外活動時間遭遇擠出和邊緣化。大學階段是培養學生成人角色以及提升社會責任感的關鍵時期，校內各類課外活動的參與經歷既是學生成長的重要媒介，也是提升學生學業成就，并幫助其提升自我認知與社會認知、確立志向、歷練成熟人格、實現自我發展的有效載體。國內外一系列研究表明，課外活動參與對學生的道德理性發展、認知能力、創新能力、人際交往以及職業發展等均有積極的促進作用。

　　然而，本輪課題組調查卻顯示，我國大學生平均每周課外活動時間僅為5.5小時，時間配置占比10%，甚至約7.3%的學生每周課外活動參與時間為零。這表明課外活動在現實高等教育場域中遭遇了嚴重擠出與邊緣化。

　　最后，求職、考研的相關學習培訓時間正在快速增長。隨著外部經濟環境的變化，我國大學生的時間配置呈現高度的工具理性傾向。在學生的學習時間總量中，與本科畢業后發展密切關聯的學習和培訓時間成為不可忽視的構成要素。

　　調查數據顯示，大學生投入在留學、考研、求職等方面的學習時間為平均每周5.9小時，占課內外學習時間總量的14.9%。不僅如此，大學生平均每周用于兼職實習的時間也達到4.7小時。在工具理性主義的影響下，學生學習的目標被窄化為畢業后向勞動力市場實現平穩過渡，以及相關就業競爭力的提升，致使教育逐漸失去其根基和價值立場，迷失方向。

　　時間配置背后的深層制約因素

　　通過以上對大學生時間配置結構性特征的提煉，可以發現當下國內高校場域中存在嚴重的學生自主探索時間“貧困”問題。由于微觀個體層面、中觀院校組織層面、宏觀外部勞動力市場中存在的諸多因素，學生的自主性學業參與時間和課外活動時間被鉗制，自由時間以及保持獨立的個性時間被大幅壓縮，這些都在一定程度上抑制了學生實現全人發展。

　　長期以來，我國高中教育階段十分重視學生的課程學習，相對忽視了學生自主學習的個體教育經歷，這是造成學生自主探索時間“貧困”現象在大學階段延續的微觀層面動因。

　　在我國，高中教育存在突出的應試選拔傾向，與大學教育強調寬博性、選擇性的特色間存在堅實壁壘。應試教育的灌輸式教學方式強調高強度、高約束的被動型學習模式，忽視自主探索性學習體驗對學生個體健全發展的決定性影響。長此以往，容易導致學生思維怠惰、心理逆反，陷入“燃燒殆盡”的學業倦怠困境。

　　課題組研究發現，在控制學生個體特征差異的情況下，高中學習時間總量與大學課外自主學習時間存在非線性的“倒U形”關系。高中階段過度應試教育的超負荷學習狀態，會在大學階段產生逆向反彈作用，減少學生的自主探索性學習時間投入。

　　同時，在脫離高中教育的嚴格監控環境，邁入寬松、自由的大學場域后，外部約束的缺位、父母和師長監督的匱乏，將共同導致學生陷入自主學習停滯、學業發展受限的艱難處境。

　　在中觀層面，院校教學管理制度也在限制學生的課外自主探索。

　　當前，國內院校教學管理制度的彈性與選擇性不足，是造成學生自主探索時間“貧困”的中觀組織層面動因。以學分制教學管理模式為例，作為一項來自國外的制度，“學分制”在本土化移植過程中，其概念內涵中的“課程學習”要素得到重視，“課外學習”要素卻被忽略。本科階段過高的畢業總學分要求，嚴重壓縮了大學生課外探索專業興趣、提升創新能力、開展自主學習探究的空間。

　　從國際趨勢看，雖然不同院校或學科專業存在一定的差異，但一般畢業總學分要求在120~140之間。然而據課題組調查，我國本科院校平均畢業總學分要求高達163。研究發現，在控制其他影響因素的前提下，院校畢業總學分要求過高在一定程度上加劇了學生課外自主學習、課外活動參與時間的匱乏。

　　在宏觀層面，就業困境、考研競爭加劇了學生自主探索時間的“貧困”，其背后折射出勞動力市場結構性變遷對學生時間配置結構的深刻約束。

　　新冠疫情暴發后，其對經濟以及就業的影響，無疑催化了就業焦慮情緒的快速彌散。囿于職業經驗匱乏、雇主培訓不足、社會支持欠缺，置身于從學校向勞動力市場過渡階段的大學生，更面臨著嚴峻的就業困境。

　　此外，在勞動力市場無法提供充足就業崗位時，研究生教育的“貯藏功能”越發凸顯，我國約39.9%的大學生抱有畢業后繼續升學讀研的意愿，遠超直接就業意愿的學生占比（6.7%）。朋輩群體間就業焦慮和升學競爭壓力，共同構成了大學生時間配置結構的傳導路徑。

　　課題組研究證實，在控制院校、專業類型和個體特征后，將有限學習時間資源投入留學、考研、求職相關學習培訓和兼職實習中，是在勞動力市場就業困境與考研升學競爭雙重制約下，大學生自主探索時間“貧困”的另一重要根源。

　　課外自主學習、課外活動時間的進一步擠壓，鉗制住學生保持獨立、探索自我的可能，更加劇了教育目標模糊、學習工具主義等異化風險。

　　擺脫“貧困”須三管齊下

　　如何擺脫大學生自主探索時間的“貧困”危機，成為當下我國高等教育面臨的緊迫議題。

　　首先，超越高中升學應試功能，強化大學新生適應指導。高中教育長期以來被狹義理解為升學應試， 其“為大學階段成功學習而準備”的銜接功能易被忽視。促進高中與大學間的順利銜接，不僅需要組織層面的制度性銜接，更需要通過人才培養目標、教育理念、教學方法、學習體驗的一體化和融通性設計，實現高中教育與大學教育間的內核性銜接。尤其需要在高中階段推進教學范式轉型，為學生提供自主學習體驗，培養學生的學習主動性。

　　與此同時，需要正視在高等教育進入普及化階段后，相當一部分學生在大學入學后出現學業適應障礙，例如生涯發展目標模糊、專業興趣匱乏、學業基礎薄弱、學習方法掌握不足、自主學習積極性嚴重匱乏等問題。為此，大學需要在新生階段強化學生適應指導，促進學生順利完成從高中到大學、從被動學習者向主動學習者的角色轉變。

　　其次，優化高校學分管理制度，搭建課外自主探索平臺。本科院校需要充分理解“學分制”的概念內涵，擴大學生的學習自主權和選擇權。院校教學管理部門需在強調課堂學習的同時，根據學科特征適度降低總學分要求，合理控制學生課內學習時間，將課外學習納入學分制教學管理框架之中，為學生在課堂之外開展自主性學習探究、豐富多樣化大學體驗提供充分的彈性和自由度。

　　此外，為擺脫課外活動時間遭遇擠出和邊緣化的困境，高校需要強化課外活動平臺的“五育并舉”功能，有效吸引學生參與社會實踐、學術科研、社團活動、體育鍛煉、社區服務等各類健康良性的課外活動，促進學生德智體美勞的全面發展。

　　最后，優化就業扶持體系建構，加強學生心理韌性培養。一方面，政府需調整經濟發展模式，擴容就業崗位。在擴大既有基層就業、創新創業、自主創業的基礎上，結合我國“雙循環”經濟發展新格局，通過技術升級、產業結構轉型、培植新興產業等途徑，強化勞動力市場對高校畢業生的就業吸納能力。

　　另一方面，面對不確定和挑戰性加劇的現實世界，高等院校需提升青年群體的心理韌性與調整適應能力，緩解學生的焦慮情緒。高校應積極強化生涯指導與心理干預幫扶機制，通過情感支持、朋輩互助、團體輔導、咨詢服務等增強學生抗壓抗挫的心理韌性。

　　（作者鮑威系廈門大學教育研究院教授，何元皓系北京大學教育學院碩士研究生，杜嬙系中國人民大學心理學系教師）