教學的“科學管理”不能違背“人的教育”規律

　　近幾年，以類似“專業認證”“課程認證”等形式出現的“公司化”教學管理方式正在很多大學“落地生根”。

　　問題是，這種“公司化”教學管理方式都是以“科學管理”的名義被發明出來的，似乎讓教學管理者產生了一種手握開啟教學難題之門“金鑰匙”的幻象。

　　由此，在大學中出現了兩個意見相反卻并立共存的群體——教學管理方樂此不疲地推行、敦促，而教學執行方則深以為憾地應對、敷衍。這樣做的共同效應只是為了向上級有關管理部門進行匯報、展示，以及以表格上的數據傳遞基層教學管理者有所作為的信息，與真正意義上教學水平的提高并沒有多少實質關聯。

　　要知道，“科學管理”不是一種固定不變的原則，如果不根據具體情況有所側重和調整，就會快速板結化；一旦成為人人可用的“普適性模板”，其結局就是持續“內卷”。

　　相較于二三十年前，如今的大學教學管理已經規范得多，也細致得多了。但近些年，大學的教學水平不僅未見明顯提高，反而有不斷下降的趨勢。這讓管理者誤以為是教學管理的規范性不足所引起，因而又開始從規范化入手，細化各種有關教學的條例、規定。到學期末，任課教師除了要像以前一樣批改試卷、計算學生的綜合成績外，還要填寫各式各樣名目繁多詳細而復雜的表格，以證明自己所授課程確實對學生的人生成長和專業水平的提高起到了積極作用。

　　據說，這些不勝其煩的要求都是申請“專業認證”“課程認證”所必需的條件，也是認證過后經受上級檢查所必需的材料，但也正是這些越來越細化的“必需的條件”背離了“人的教育”及其規律。

　　大學里的課程本身是基于學科、專業方面的綜合考慮，當然也是根據院系里的師資情況開設的。教師承擔一門新課，若非經過幾輪講授的磨煉，否則很難說真正掌握了這門課的精髓和主旨，而即便做到了這點，教師也未必能明了或預測到課程本身可能給學生的未來帶來哪些具體影響。換言之，課程對學生的影響不是單方面能夠把控的，它更多取決于接受者（學生）一方。此乃教學規律。

　　但如果遵循上述“必需的條件”，無論是老教師還是新教師，在開課前都要明確課程的直接效應——遠的包括對本科生4年后所謂“畢業能力”的影響，近的包括每一章節內容對學生某項能力產生的影響。而平時的作業，期中、期末試卷上的每一道考題也要與之一一對應，分門別類地闡述對學生專業能力提升的具體影響，并且填寫在表格中，接受教務部門規定的課程“達成度”的檢驗。

　　有意思的是，課程“達成度”的要求本是教學管理方外在監督的一種方式，卻主要由承擔課程教學任務的教師個人進行自我評判。因為有此“靈活度”，教學管理方需要什么樣的“達成度”配比，教師就可以提供什么樣的數據和百分比。在這個問題上，雙方倒可以說是百分之百“達成一致”。這不是教師有意造假，而是教師根本無法條分縷析地梳理出課程對不同學生的具體影響力。

　　現在看來，教學的“科學管理”之所以不能違背“人的教育”及其規律，是因為教學是教師面對學生傳道授業的一個過程。教師之間有個性和知識水平的差異，而學生不僅各有不同，即便從整體上看，每一屆學生也有差別，所以孔子才有“因材施教”的經驗之談。

　　因此，希望以打碎整體的方式，用一系列局部的具體數據評估整體的教學效果，除了造成貌似“科學數據”堆砌出來的教學水平提高的假象外，毫無實際意義。而用一成不變的“達成度”來指導教學既不科學，也不符合教育規律。

　　教學管理本身雖是一門科學，但其始終是服務性的，即必須尊重課程的專業特點。換言之，不能用教學管理的唯一性抹煞通識課與專業課之間的差異性，替代專業化教學的多樣性。

　　以筆者的教學經驗和觀察，當下中國大學教學水平下降的主要原因并非規范性不足，而是大多數教師缺乏教學的熱情和積極性。因此，無謂地強調細化規范等于增加與教學無關，且無法提高教學水平的工作量，這只能進一步挫傷教師的教學熱情和積極性。

　　要解決這個難題，當然需要持續加強經費投入，減少各級各類不必要的教學評比和教學競賽，以及破除教學管理上的官僚主義作風等。但更關鍵的是，教學管理方必須重拾尊重課程多樣性以及教師教學上的個性的傳統。

　　從教學管理原則上說，應該從這幾年的“事無巨細”轉變為“宜粗不宜細”，以便切實維護教師的教學權利，給教師以自由發揮的空間，讓教師真正成為課堂上揮灑自如、無后顧之憂的主體。

　　這樣的大學教學管理才符合“人的教育”及其規律，才能創造重振大學雄風的條件，讓大學重新引領社會、推動中國社會全面進步。