什么樣的科學家更容易成為教育家

近日，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）發布。其核心主旨是把加強教師隊伍建設作為切實推進教育強國目標的抓手。

考慮到教育家人才的稀缺性，《意見》特意提到讓科學家同時成為教育家，以此彌補現實中教育家數量的不足。拋開教育家來源渠道的多樣化不談，回到科學界，現在的問題是什么樣的科學家更容易成為教育家。

兩院院士作為中國科學界的精英，是最有可能成為新時代教育家的人群。目前兩院院士總共有近2000人，都是未來教育家的潛在人選。另外，目前中國高校中有不少院士校長、副校長，在《意見》指引下，相信科學家向教育家跨界的數量會大幅增長。

那么，什么樣的科學家才能成為好的教育家呢？對此，我們需要從科學史上的一些案例入手進行分析，從中得出一些具有普遍性的結論，以此為科學家向教育家的功能跨界提供一些有益的借鑒。

梳理科學史可知，科學家一詞最早由英國科學家威廉·惠威爾于1832年在英國科學促進會上首次提出，而該詞正式在文獻中出現是在1834年出版的《季刊評論》（第51卷）中的一個書評里，指那些從事自然科學研究的人。隨著時代發展，科學家的外延擴展，今天所有以自然世界與物理事件、事態作為研究對象的人都可以被納入科學家的范疇。教育家則是指那些為了有效推進教育而大膽提出新理念、新方法與新規則的一群人。

從上述定義中可以發現，科學家與教育家在概念外延上有交集，因此，讓部分科學家同時成為教育家在理論上是可能的。但是，我們要清醒地意識到，科學家與教育家在社會分工領域是兩個完全不同的職業，在職業范式上存在很大差別——科學家以解釋、說明自然現象以及發現自然規律為己任，而教育家則以教書育人以及推廣新理念、新方法為主業。

歷史上成功的教育家有很多，其教育理念開風氣之先，澤被后世，如孔子的“有教無類”、蔡元培的“兼容并包”、德國威廉·馮·洪堡的“學術自由”等。這些教育家都是通過自己的理念，極大地改變了人們的觀念并推進了社會進步，他們可以算作職業教育家。

同樣，我們也可以在科學史上看到很多偉大的科學家，但他們并不是稱職的教育家，甚至根本稱不上是教育家，如牛頓。雖然他職業生涯的大部分時間都是在英國劍橋大學度過的，但是我們沒有看到他為英國教育事業發展作出過多大的貢獻。

作為對照，我們不妨看看威廉·馮·洪堡的教育改革，其創辦柏林大學時確立的“學院自治、科研與教學統一、學術自由”三原則幾乎成為后世所有大學的辦學“圣經”。他可以被看作既是偉大科學家又是偉大教育家的典范。

那么，具備什么條件的科學家才容易成為教育家呢？根據科學社會學研究，知名科學家要成為教育家至少需要具備以下3個條件：

第一，科學家本人要取得杰出的科學成就，作為領域翹楚而產生的廣泛社會影響力與吸引力，以馬太效應形成優勢累積。

科學史上這類案例很多，如英國物理學家歐內斯特·盧瑟福。他1908年獲得諾貝爾化學獎；1914年被封為爵士；1919年擔任卡文迪許實驗室主任（第四任主任）；1925年當選英國皇家學會會長。由于盧瑟福的杰出學術成就以及被全社會的高度認可，他周圍形成了一個緊密的知識生產共同體，依托卡文迪許實驗室的聲譽資本，他的理念得以快速傳播。而他的弟子們在世界各地開枝散葉，由此形成了科學史上著名的“盧瑟福學派”。從這個意義上說，盧瑟福不僅是偉大的科學家，更是一名優秀的教育家。

第二，杰出科學家要有適宜的學術平臺與權力。學術平臺是科學家實現能力擴張的孵化器，從科學研究向教育的擴張、轉型需要空間，否則就會出現巧婦難為無米之炊的遺憾。僅有平臺還不夠，還要有對學術平臺的實際掌控力，如果缺少權力的加持，那么任何好的理念都無法有效貫徹。

科學史上著名的“哥本哈根學派”就形成于丹麥物理學家尼爾斯·玻爾于1920年在哥本哈根大學創建理論物理研究所并任所長期間，這個職務他一直做到去世前夕，歷時40余年。據中國科學院院士楊福家介紹，20世紀20年代先后到玻爾研究所工作1個月以上的學者共有63人，來自17個國家，其中10人先后獲得諾貝爾獎。尤其值得一提的是，僅1927年到玻爾研究所訪問的學者就有24人，這一年發表論文數達到創紀錄的47篇。正是由于這個平臺以及玻爾對于研究所的實際控制權力，極大地推進了量子力學的發展。

這方面的例子在中國也有很多，比如數學家熊慶來于1934年—1937年任清華大學數學系教授兼系主任；1937年—1949年任云南大學校長；1957年—1969年任中國科學院數學研究所研究員、函數論研究室主任。借助其平臺優勢及其職務，熊慶來為中國數學界培養了一大批杰出的數學人才，由此奠定了他中國現代數學主要開拓者的地位，最終被公認為中國數學領域的偉大教育家。

第三，科學家要有豐富的人格魅力與濃厚的人文情懷。人格魅力能夠讓人產生廣泛的親和力，從而讓青年才俊樂意接近你。

蘇聯物理學家朗道曾問玻爾：“您怎么成功地創辦了國際上第一流的物理學派、第一流的物理研究所？”玻爾回答說：“可能是因為我從來不怕羞恥地向青年們承認自己的愚蠢。”對此，楊福家院士坦言，坦率、熱烈、自由而平等的學術討論氛圍，恐怕就是哥本哈根精神的核心。其實，這一切皆是玻爾人格魅力的體現而已。再比如美國物理學家理查德·費曼，他認為教育就是把復雜的觀點用簡單的語言表述出來，為此提出了費曼學習法，可以簡化為四個單詞：Concept （概念）、Review （回顧）、Simplify （簡化）、Teach （教給別人）。這種對知識傳授的熱愛與執著體現了費曼濃厚的人文情懷。

科學史上取得卓越科學成就的科學家有很多，但是成為杰出教育家的并不多；同樣，曾經擁有很大權力的科學家有很多，但是他們中沒有多少人真正成為教育家。這一切都意味著從科學家向教育家的能力拓展是受很多主、客觀以及內、外部條件限制的，當條件不具備的時候，不可強求，防止出現畫虎不成反類犬的職業夾生現象。

在社會職業高度分工的當下，做好主業永遠是第一位的，能夠成為一名優秀科學家同樣是對人類的重大貢獻。想想人類歷史上享有殊榮的達爾文，靦腆的個性、遠離世俗羈絆的職業定位與深居簡出的生活習慣，使他注定無法成為一名優秀的教育家，但他因科學家的身份受后人敬仰。

實現教育強國的目標任重道遠，科學家們有廣闊的施展才華的空間。據教育部的最新統計數據，截至2024年6月20日，全國高等學校共計3117所，其中普通高等學校2868所。如果這些學校的管理者都能符合教育家的標準，那么將給中國的高等教育、人才培養、科技創新帶來翻天覆地的變化。從這個角度講，科學家向教育家的功能延伸將是功在當代、利在千秋的具有前瞻性的戰略決策。同時，這也為那些有雄心抱負的科學家們提供了難得的實現抱負和理想的機會。

（李俠系上海交通大學教授，谷昭逸系上海交通大學博士生）

《中國科學報》(2024-09-02第1版要聞)